A Secretaria de Educação do Distrito Federal anuncia que em breve adotará instrumentos para avaliar o rendimento dos alunos das escolas públicas, verificando, por meio dos resultados obtidos, a qualidade do ensino na capital do país. Familiarizada com dados e estatísticas produzidas sob seu comando no Ministério da Educação, quando exerceu a presidência do INEP, na gestão do ministro Paulo Renato, no governo FHC, a Secretária de Educação Maria Helena Guimarães pretende adotar no DF o modelo de avaliação experimentado em escala nacional.
Se por um lado, é necessário tornar públicas as informações sobre a qualidade da educação, por outro lado, os educadores do Distrito Federal, o seu Sindicato e a comunidade escolar desejam saber, sobretudo, o que o novo governo pretende fazer com as informações obtidas. Os resultados do último ENEM apontam para a necessidade urgente de rever os fins da avaliação institucional em curso, e de se estabelecer um amplo debate sobre o sentido da educação pública e sobre a necessidade de reconstruí-la com base em parâmetros de qualidade referenciados socialmente.
Nesse contexto, a avaliação do rendimento escolar por meio de testes externos é reconhecida como um dos indicadores de qualidade, mas não como o mais importante nem como o único a ser levado em conta. Por isso, a sua importância deve ser relativizada, sob pena de essa tendência aprofundar as desigualdades e inferiorizar aqueles que mais precisam de auxilio escolar: os alunos das camadas menos favorecidas.
É importante destacar que os resultados de qualquer avaliação dependem dos critérios adotados, do que é avaliado, de quem são os que participam do processo, dos fins a que se destina. Tudo isso põe em questão o suposto caráter neutro e tecnicista da avaliação, que não pode ser boa ou ruim em si mesma. A forma de avaliar, portanto, influencia o tipo de homem e de sociedade que construímos, daí a sua relevância histórica.
Na lógica que as instituições públicas vinculadas à educação têm tratado a avaliação nos últimos dez anos, o resultado dos exames tem servido, sobretudo, para hierarquizar as escolas e não para, de posse de um diagnóstico (ainda que precário) da realidade educacional brasileira, partir para a busca de alternativa aos problemas encontrados. Ou seja, os testes passam a traduzir uma perspectiva de educação como campeonato, que só ajuda a estimular processos de competição entre os estabelecimentos de ensino. Assim, como a classificação produz exclusão, torna-se ainda mais distante a perspectiva de ensinar para incluir.
Uma outra questão que deve ser levantada é o fato de a relação com o saber nem sempre poder ser quantificada, medida, controlada, uma vez que cada sujeito tem uma relação diferenciada com o processo de construção do conhecimento. Como bem lembra o educador Bernard Charlot, há três dimensões que não podem ser esquecidas na relação que o aluno tem com o saber: a humanização (relação com o mundo por meio da apropriação cultural); a socialização (relação com o outro no processo de troca de saberes) e a singularização (desenvolvimento da personalidade humana a partir da cultura apropriada). Essas dimensões, que dão sentido à existência da educação como mediadora de cultura, não podem ser apreendidas por testes que servem para domesticar os alunos, padronizar o conhecimento e classificar as escolas. Portanto, a avaliação, na forma como tem sido realizada, merece uma profunda revisão.
Partindo desse pressuposto, cada aluno e cada escola, com sua realidade e cultura próprias traduzem uma relação diferenciada com o saber. Assim, resultados diferenciados refletem contextos, expectativas, histórias e identidades diferenciadas. Isso não quer dizer que as escolas públicas devam ser independentes e não tenham de prestar contas à sociedade daquilo que fazem. Pelo contrário, numa nova perspectiva de avaliação, elas deixarão de ser reféns de testes uniformes elaborados unilateralmete, que desconsideram o seu contexto. Nessa nova visão, a escola deve criar instrumentos de avaliação internos, com critérios amplamente discutidos pela comunidade escolar e que colaborem para afirmar uma identidade pautada na valorização da sua cultura, no bem-estar dos seus sujeitos sociais e na garantia de que todo aluno tem o direito de se apropriar da cultura produzida.
Uma verdadeira avaliação do sistema de ensino deve garantir a participação da comunidade escolar, cabendo à escola e aos gestores da educação prestarem conta dos seus atos e procedimentos ao conjunto dos cidadãos. A comunidade escolar deve diagnosticar os problemas e participar da construção de alternativas. Talvez esse seja um meio de a escola sair da condição de objeto de políticas educacionais para assumir um papel ativo, estabelecendo meios de pressão junto às autoridades que tanto cobram dela resultados.
Nessa perspectiva, a competência da escola não deve ser medida apenas pelos resultados de aprovação em exames realizados por seus alunos, mas que possa também ser avaliada a execução de objetivos socialmente relevantes. Nesta outra perspectiva, o conceito de qualidade exige a participação, a mobilização, o compromisso, a cooperação, a criatividade e a responsabilização social dos envolvidos com a questão educacional.
No processo de construção da qualidade referenciada em critérios sociais, é preciso levar em conta as estratégias que a escola usa para a realização da práxis educativa, que condições de trabalho são asseguradas aos profissionais da educação e como os governantes têm assumido a responsabilidade por condições adequadas ao trabalho de qualidade. Essa visão opõe-se à perspectiva conservadora que não concebe qualidade em educação como um atributo humano, mas pensa-a como uma tarefa que depende de ações previamente definidas por especialistas. Esta concepção esquece que ensinar é trabalhar com e para seres humanos, que a educação refere-se à formação de longo prazo, é processual, está comprometida com a formação de valores, com o respeito às diferentes identidades culturais e com a apropriação do patrimônio cultural historicamente construído pela a humanidade.
O novo contexto da escola pública, com seus novos usuários, exige uma nova reorientação das expectativas, em que deve ser considerado o que temos e onde podemos chegar, e não o que tivemos antes. Assim, é necessário afirmar e reconhecer a legitimidade da presença das classes populares no ensino público, e não excluí-los ou vermos como "invasores" de um espaço que historicamente lhes foi negado.
Adilson César de Araújo
Ex-Diretor do Sinpro-DF
Doutorando em Educação pela FE-UnB